La educación técnica en estado contemporáneo
Por Bach. Martín Berriolo

Estudiante: Martín Berriolo
Tutor: Pablo Canén

“Al hablar de trabajo manual, no entiendo referirme a un trabajo mecánico de las manos, sino a un trabajo guiado por el ingenio, en forma discreta y variada, constantemente variada, que pueda determinar poco a poco, un criterio productor artístico, vale decir estético y práctico, cada vez más consciente, y, por lo propio, más hábil y más apto para evolucionar”
Pedro Figari, 1915

Abstract:

Este artículo es un trabajo de corte monográfico con entrevistas calificadas que busca indagar sobre el estado actual de la enseñanza de la praxis arquitectónica en España, con un breve pasaje por las escuelas de Japón y Finlandia, intentando comprender cómo se desarrollan los sistemas y si tiene lugar la aplicación de algunas pautas en nuestro contexto. Se revisará la propuesta de las carreras de grado, maestrías y pos-grado de arquitectura; el plan Bologna, sus alcances, limitaciones; y la relación empresario – educativa con sus ventajas y problemáticas; en dos universidades tecnológicas superiores, la ESTAB y la ETSAM.

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1. Introducción

En el transcurso del viaje de arquitectura con la generación 2015, este trabajo fue variando su perfil. La indagación se plantea como una breve reflexión de carácter crítico, con fragmentos de entrevistas calificadas, que indagan sobre el estado actual de la enseñanza de la práctica en Arquitectura. En principio, surge de la estrecha relación del autor con la Universidad del Trabajo del Uruguay y de su interés personal por la enseñanza de la praxis, su incidencia en los procesos de formación, en la materialización del proyecto arquitectónico y en el perfil del arquitecto. Las primeras etapas operaron sobre inquietudes relativas a la influencia del diseño de los espacios de enseñanza en la construcción del conocimiento; las prácticas docentes y las propuestas educativas de los institutos; y los vínculos reales que existen entre el centro educativo y la comunidad, entre otras. Se observaron entonces las diferencias en cuanto a los planes de estudio, el diseño y utilización de los espacios para las diferentes áreas del conocimiento.

Consecuentemente se fue constatando la idea de que este trabajo, además de indagar en las premisas iniciales, debía cotejar diferentes realidades con la nuestra: alma mater del viaje de arquitectura.

Utilizando el itinerario como medio para reconocer experiencias en otros países catalogados desde muchos aspectos como “desarrollados”, se exploran esos sistemas de enseñanza tendiendo a una comparación desde el punto de vista programático, del alcance de los estudiantes y las perspectivas del egresado, sin perder de vista el carácter tecnológico de la profesión.

Al establecer contacto con docentes y estudiantes de grado y posgrado de las UP de Madrid y Barcelona, se optó por hacer foco en la experiencia española. No obstante, se dará un comentario casuístico sobre otros modelos (Japón y Finlandia).

Las entrevistas a docentes y estudiantes de España se concentraron en los contenidos de las carreras de grado, maestrías y pos-grado.

Pero en miras más amplias, se estudió el plan Bologna, como programa de intercambio real de estudiantes y docentes en la U.E., que equipara créditos y programas, además de sus alcances, limitaciones; y la relación que existe entre el sector empresarial y la educación, con sus ventajas y problemáticas.

La metodología de trabajo se compone de dos herramientas, las entrevistas con autoridades, docentes y técnicos que integran los institutos, con énfasis en la comprensión global de su sistema; así como la utilización de material fotográfico producido en itinerario para reforzar visualmente el trabajo.

2. La importancia de la educación

Resulta relevante, detenerse brevemente discturi algunas defeniciones de educación, a fin de comprender los alcances de las siguientes líneas. Siguiendo a Eduardo Fernández (2003), “La educación es, en un mismo tiempo arte y ciencia. CIENCIA por que se nutre del rigor metodológico científico de disciplinas afines (psicología, filosofía, pedagogía, etc.), para servir al educando. ARTE, porque el educador -como un artista- extrae de ese bagaje científico la posibilidad de enseñar al educando una idea o un objeto definido.”
En “educación en la encrucijada” (1943), Jacques Maritain decía que el objetivo primordial de la educación es la conquista de la libertad interior y espiritual a la que aspira el individuo, a través del conocimiento y la sabiduría.  Además de la libertad interior, el hombre lucha por la conquista de la libertad que se manifiesta en el exterior, en la existencia misma de pertenecer a un grupo humano, social, laboral, etc., por este motivo otro de los objetivos primordiales de la educación debe ser enseñar a vivir en sociedad a sumar las libertades humanas y congregarse a trabajar en conjunto por un bien común, de manera que estas libertades personales lleguen a ser capaces de alcanzar cada uno el perfeccionamiento verdaderamente humano. El hombre se encuentra a sí mismo subordinándose al grupo; y el grupo no logra su objetivo si no es sirviendo al hombre y comprendiendo que el hombre tiene misterios y una vocación que sobrepasan al grupo.
La tecnología, como parte de la formación de los arquitectos, en el sentido de la enseñanza del componente práctico, junto con el conocimiento teórico, completan dicha formación. Al enseñar la tecnología de los procesos productivos de los materiales, en parte se enseña a resolver de modo más eficiente un problema técnico para cada contexto determinado, procurando de que ese profesional egresado pueda desarrollarse plenamente en un futuro cercano.
Según el mismo Pedro Figari (1917), quien creía en la filosofía humanista de la enseñanza, en el plan de reorganización de la enseñanza industrial de Uruguay, se debía entender el trabajo manual no como trabajo mecánico de las manos, sino como el trabajo utilizando el ingenio en forma variada y generando un criterio productor artístico, estético y práctico consciente y apto para evolucionar.
Históricamente la tecnología ha ido de la mano del quehacer arquitectónico, ha estado emparejado en todos los procesos de desarrollo de las ideas tecnológicas de las vanguardias arquitectónicas, que marcaron cambios en la historia, en cuanto a los programas y su organización, en el diseño, en la estética utilizada como medio comunicador de las ideas de los proyectistas.
Todo esto nunca pudo ser sido posible sin la enseñanza de la componente tecnológica de la práctica arquitectónica. Es en estas inquietudes esenciales que se produce la búsqueda del autor en viaje, donde los datos de la experiencia directa se tornan intransferibles, y por momentos inefables.

3. Reflexión en torno a Japón

Este interés por la praxis lleva a tomar una alternativa al itinerario oficial del viaje, en búsqueda de esas respuestas o perspectivas posibles. Por este motivo quien escribe pudo observar tanto en Japón, Finlandia o España, que los procesos prácticos como forma de aplicación de los conocimientos teóricos son muy importantes.
En Japón se concretó una visita al bachillerato tecnológico de Oyama, a 200 km al oeste de Tokio, Este politécnico forma una red de bachilleratos paralelos al secundario nacional que brinda a los estudiantes una variada propuesta de cursos de base tecnológica y práctica que pueden finalizar en una tecnicatura con rápida inserción laboral, o en una carrera terciaria en una universidad elegida dependiendo de las notas obtenidas en los exámenes finales. Cabe destacar que el bachillerato no es obligatorio, pero el 86 % de los estudiantes deciden realizarlo.
El instituto se organiza en forma de campus y cuenta además de pabellones diferenciados por carrera, con talleres prácticos altamente equipados que los estudiantes utilizan a lo largo de su estancia y que van desde arquitectura y construcción, pasando por cursos de ingeniería hasta química o robótica. Resalta que dicho secundario es uno de los mejores puntuados de todo Japón y que en las olimpiadas nacionales de robótica de los últimos tres años han ganado todos los títulos entregados.

Seguidamente se realiza una segunda visita a la Universidad de la ciudad de Tokio, guiada por el Profesor, Doctor ingeniero Takuji Hamamoto (director del departamento de Ingeniería en Arquitectura). Hamamoto dio una descripción rápida, sobre los cursos y la estructura de la educación japonesa.
La estructura educacional en este país no sólo consta con colegios públicos financiados por el gobierno, sino que la educación privada forma una parte muy importante en este sistema ya que, aunque las universidades privadas cuentan con un nivel de exigencia menor que sus pares públicos, agrupa a la mayoría de los estudiantes de este nivel.
Como explican Herrera, Martínez y Nohales (2015) el sistema educativo se basa en la existencia de las dos “C” (control y competitividad) y de las dos “E” (eficiencia y equidad). El Control lo ejerce el ministerio de educación japonés, que planteó la infraestructura, la cantidad de educadores, las medidas de las aulas, y el currículum de todos los institutos además de controlar toda su actividad.
La Competitividad entre las prefecturas contribuyó a elevar el nivel e incrementar el número de instalaciones educativas, mediante una serie de pruebas en todos los niveles educativos basados estrictamente en la capacidad de los estudiantes que incitan a la competitividad.
La eficiencia se basa en la estricta distribución del presupuesto, a la formación de los recursos humanos más importantes para el desarrollo estratégico que promuevan la modernización e industrialización.
Por último, pero no de menor importancia, se encuentra la equidad, con lo cual se plantea que las personas sobresalientes independientemente de su estatus social pueden tener acceso a la educación superior luego de sobrepasar un examen que mide sus conocimientos y aptitudes.

En este encuentro casual con el profesor Hamamoto, se delibero fuertemente acerca del sistema de estudio japonés, en cuanto a sus características generales y particularmente sobre la carrera de Arquitecto.
La universidad de Tokio no escapa a esta realidad y cuenta con un elevado nivel dentro de sus estudiantes, a pesar de ser privada. En los dos primeros años los alumnos obtienen conocimientos generales para el trabajo de proyecto: desde la formación de diseño industrial, a construcción, instalaciones, materiales y métodos de construcción.
En tercer y cuarto año los estudiantes eligen la dirección de su plan de estudios pudiendo especializarse en cuatro áreas:
1) El diseño y la planificación arquitectónica, haciendo énfasis en el comportamiento humano para diseñar y planificar la construcción de los edificios e instalaciones urbanas complejas.
2) Los sistemas de construcción y la estructura, en cuanto al diseño de grandes estructuras portantes, aisladas sísmicamente que puedan soportar grandes cantidades de energía y análisis de elementos de gran esbeltez.
3) Los materiales y métodos de construcción tales como el hormigón armado y su diseño para resistir movimientos sísmicos, la madera como material noble, pero con una gran carga de estudios en cuanto a la resistencia sísmica, su utilización para construcción o renovación y su diseño integral.
4) Por último, el diseño de instalaciones interiores y exteriores, ya sean térmicas, del aire y su calidad, la interfaz entre medio ambiente exterior e interior, el diseño de la iluminación tanto interior como exterior entre otras materias.

4. Reflexiones en torno a Finlandia

La experiencia finesa fue de relevancia de gran relevancia. Tanto en la universidad como en el país, las diversas técnicas constructivas que tienen base en un material evidente: la madera. Este material, proveniente de los paisajes lacustres, es parte de la identidad del país.
En números concretos, la inversión del gobierno en educación representa el 5,9 % del PNB y en cuanto a resultados obtenidos por sus estudiantes en comparación internacional, es uno de los más elevados. La educación es gratuita en todos sus niveles y es obligatorio desde la educación primaria (7 años) hasta la educación de primer ciclo (17 años). El bachillerato está destinado en principio a los jóvenes de 16 a 19 años.
Debido a las distintas opciones de los alumnos, en el liceo no hay itinerarios fijos ni grupos por aulas. El currículo comprende estudios obligatorios, especializados y aplicados. El bachillerato culmina en un examen (ylioppilastutkinto), que se realiza homogénea y simultáneamente en todo el país. El examen es elaborado cada año por una comisión “ad hoc” dependiente del Ministerio de Educación.
Si un adolescente después de la escuela primaria no desea seguir al bachillerato, puede optar por la formación profesional básica que le ofrece una gran cantidad de alternativas escolares y especialidades para elegir. Esta formación básica se puede adquirir tanto en institutos como en centros de trabajo, mediante un contrato de aprendizaje. La oferta comprende 75 títulos profesionales básicos, que se obtienen en tres años y otorgan la competencia para continuar estudios superiores.
Para estudios superiores existen las universidades y las escuelas superiores profesionales. Las 20 universidades en Finlandia pertenecen al estado, que aporta la mayor parte del financiamiento, aunque por su funcionamiento son muy autónomas. La red universitaria cubre todo el país, hasta Laponia.
Los estudios universitarios están al alcance de todos, ya que no se cobran matrículas. Las 29 escuelas superiores profesionales se caracterizan por su estrecha vinculación con el ámbito laboral. Se crearon en los años 90 con esa finalidad. Estas instituciones se diferencian de las universidades en que son municipales o privadas, en lugar de estatales. Son por naturaleza polifacéticas y regionales. El requisito de ingresos es el bachillerato o un título de formación profesional básica. Por su lado, el estado subvenciona el 57 % de sus gastos.
Para nuestro Grupo de Viaje, el recorrido fines termina en un sitio emblema de este sistema: la Alvar Aalto University. Obra del máximo exponente de arquitectura finlandesa, este edificio da lugar a la continuidad de los conocimientos y búsquedas materiales realizadas por Aalto en la primera mitad del siglo veinte.
Como observación directa, puede apreciarse la disposición de los espacios de trabajo, sectorizados según su naturaleza, que generan un ambiente ideal para la concreción de la enseñanza de la praxis. No obstante, se puede advertir, que, la relación entre la Universidad y el sector privado también encuentra su lugar en los espacios de creación y diseño, dando como resultado ámbitos propicios para el desarrollo de la imaginación con rigor tecnológico. Grandes talleres de carpintería, herrería, etc. a disposición de los estudiantes, proclives a encuentros directos con la materia y sus cualidades.

5. En busca del objetivo

“Para educar, no basta dar nociones teóricas, por completas que sean, puesto que dejan al alumno perplejo ante cualquier dificultad, e impotente para obrar. […] Lo que se aprende experimentalmente, eso sí, es noción indeleble en nuestra individualidad, dispuesta a todas las adecuaciones prácticas.” Pedro Figari, Educación Integral, Montevideo 29 de agosto de 1918.

La Ley Orgánica, del 9 de diciembre de 2013, define el Sistema Educativo Español como un conjunto integrado por todas las instituciones o agentes que desarrollan funciones de regulación, de financiación o de prestación de servicios para el ejercicio del derecho a la educación. El funcionamiento del Sistema Educativo Español se rige por los principios de calidad, cooperación, equidad, libertad de enseñanza, mérito, igualdad de oportunidades, no discriminación, eficiencia en la asignación de recursos públicos, transparencia y rendición de cuentas.
Este sistema al igual que los casos mencionados, tiene una etapa obligatoria hasta los 16 años de edad que engloba la educación primaria, y secundaria llamada ESO (enseñanza secundaria obligatoria). En la ESO los estudiantes optarán por una preparación para el bachillerato o para realizar la enseñanza profesional.
El Bachillerato forma parte de la educación secundaria postobligatoria, y por lo tanto tiene carácter voluntario. Comprende dos cursos académicos, que se realizan ordinariamente entre los 16 y 18 años de edad. Se desarrolla en modalidades diferentes, se organiza de modo flexible y, en su caso, en distintas vías, a fin de que pueda ofrecer una preparación especializada a los alumnos acorde con sus perspectivas e intereses de formación o permita la incorporación a la vida activa una vez finalizado el mismo.
La Formación Profesional oferta más de 150 ciclos formativos dentro de 26 familias profesionales, con contenidos teóricos y prácticos adecuados a los diversos campos profesionales. Dentro de cada Familia profesional se ofertan: Ciclos de Formación Profesional Básica, que conducen al Título de profesional básico correspondiente y son enseñanzas de oferta obligatoria y gratuita; ciclos Formativos de Grado Medio, que conducen al título de Técnico y que forman parte de la educación secundaria post-obligatoria; y por ultimo  están los ciclos Formativos de Grado Superior, que conducen al título de Técnico Superior que forma parte de la educación superior. Una vez finalizado el bachillerato, los estudiantes que elijan ingresar a la Universidad deberán realizar una prueba de acceso.
La Prueba de Acceso a la Universidad (PAU) Brinda la oportunidad a los estudiantes de subir su puntaje para ingresar en la carrera que desean. La PAU, que necesitan hacer los alumnos que quieren ir a la Universidad, es necesaria para garantizar que los estudiantes tengan la madurez y los conocimientos previos requeridos para un buen aprovechamiento de los estudios universitarios.
Una vez en España se concreta una visita a la Universidad Politécnica de Madrid y en especial al pabellón de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura. En su interior se recorrieron las instalaciones, aulas, patios, su biblioteca y departamentos ubicados en el ala este del edificio distribuidos en unos cuatro niveles. En la institución se concreta una entrevista con el Dr. Arquitecto Antonio Humero quien dedicó un buen tiempo para que lo abordáramos con varias interrogantes sobre el tema.
El Arquitecto Humero es Sub Director del departamento de construcción y tecnologías arquitectónicas y profesor titular de la cátedra de Arquitectura Legal. En el encuentro el Arq. Humero señaló su visión sobre el estado actual del arquitecto en España, repasando aspectos históricos de la figura del arquitecto, que marcan lo que es hoy el plan de estudios que, según Humero, está obsoleto en algunos puntos importantes.
Las preguntas realizadas fueron concretas, con foco en aspectos de la enseñanza de la práctica arquitectónica, de la construcción, del conocimiento de los materiales, del perfil que tiene el arquitecto español y más precisamente el estudiante de arquitectura. Ante esto el profesor respondía que la divulgación práctica de la enseñanza se realiza a través de jornadas específicas en temas concretos, en conferencias de arquitectos mundiales de reconocido prestigio, pero con pocas visitas a obras durante toda la carrera. Las asignaturas de diseño “tiran” únicamente hacia el diseño y las asignaturas teóricas empiezan a no tener relación con los proyectos.
Durante la carrera de arquitectura, hay muy pocas horas de visitas a obras, no se estudia planificación de obra, no se realiza trabajo práctico de obra, no se estudian los materiales en cuanto a su resistencia, por ejemplo, ya que esto se estudia en la carrera de arquitectos técnicos, hoy denominada Ingenieros de la Edificación.

Los estudiantes en base a las pasantías y materias teóricas y prácticas como proyecto de arquitectura, buscan “su perfil” y “se ganan la vida como pueden”. Aunque auspicioso de sus futuros colegas agregaba  que: “el arquitecto una vez culminada su carrera, tiene un perfil de profesional generalista, pues en España un arquitecto sabe de todo desde proyectar, calcular estructuras, instalaciones, etc., es decir, es integral, pero generalista; en otros países admiran esta forma de enseñanza y yo creo que, aunque en la ETSAM no se realice unos estudios coordinados, sí los alumnos salen con una preparación buena en muchos campos y son capaces de aprehender todo, así que espero, con el tiempo, buenos resultados en el mercado europeo y mundial”.
Para una visión más robusta, es necesario entender de forma íntegra el lugar que ocupa España en el contexto europeo. Aquí entra la Declaración de Bologna, iniciado en 1999, cuando los ministros de 29 países europeos (entre ellos España) firmaron la Declaración. Esta tiene por objeto el establecimiento para el año 2010 de un Espacio Europeo de Educación Superior (EEES). Su función es lograr la convergencia y la comparabilidad en los sistemas universitarios europeos, facilitando la empleabilidad, la movilidad y el reconocimiento de los títulos universitarios en toda Europa. Por eso también se conoce como proceso de convergencia en un Espacio Europeo de Educación Superior.
Los objetivos del Plan Bologna consisten en generar un sistema comparable de estudios de grado, máster y doctorado, una medida del trabajo y estudio del estudiante fácil de mediar y trasferir que se denomina crédito europeo (ECTS: European Credit Transfer System), de modo que se le asegure al estudiante la movilidad y se le otorgue la garantía de la calidad de las titulaciones en instituciones y por último y no menor asegurar el acceso a cualquier universidad a estudiantes sin importar su nivel socio económico. En este sentido Humero respondía acerca de la integración de las directrices del Plan Bologna, todavía están muy verdes en relación con el intercambio de profesores en la UE, pues cada país, todavía, “va a su aire”. En cuanto a la docencia en sí, uno de los puntos importantes era crear más calidad a base de reducir la relación entre número de alumnos y profesor; pero no se ha conseguido tener más profesores, por cuestiones de índole económico y todo sigue igual (1 profesor para 70 alumnos, en el mejor de los casos).
Complementariamente, destacan las reflexiones de Kenneth Frampton luego de su visita a la ETSAM. Allí el historiador aludía a la educación española como la mejor del mundo debido en parte, a la forma en la que está organizada la profesión y al fomento de clientes españoles (lo que se debe con seguridad a la categoría de la enseñanza de la arquitectura). Creía que, si bien la enseñanza y práctica no son ni mucho menos lo mismo, ha habido en España una íntima correspondencia entre ambas.
En cuanto a la matrícula, que llegaba a los 4000 entendía que era una cifra inaceptable desde el punto de vista de la enseñanza de la arquitectura en América y en Gran Bretaña, aunque esta cantidad se da con frecuencia en Italia y Latinoamérica. Sostenía que el número total de alumnos debería reducirse al menos a la mitad. La mayoría de los alumnos solían, en el pasado, tardar hasta 10 años en terminar la carrera y los nuevos planes de estudio tendrán una duración total de cinco años. En el informe, Frampton expresaba que el nuevo plan de estudios de cinco años “quedaba corto” y que en realidad debía tener una duración de 6 años, un ciclo inicial de dos años de diplomatura seguido un ciclo de cuatro años con el que se obtendría el título de arquitecto superior. Su planteo determina que el primer curso de este ciclo de diplomatura debería tener un doble propósito: dar una formación humanística amplia sobre la historia y teoría de la arquitectura, y proporcionar a los alumnos un cierto nivel de adiestramiento preliminar en el campo del diseño. Seguido de un curso de especialización que estaría abierto únicamente a los alumnos del primer curso de diplomatura o su equivalente en otra institución.
Con respecto a los equipamientos y lugar en que se imparten los cursos entendía que se debería evitar todo solapamiento en el uso de las instalaciones comunes de la Escuela, dedicándose en particular a los cursos de especialización, en función de los cuales deberían fijarse los horarios.
La enseñanza en el primer ciclo de 2 años, debería tener lugar en aulas de considerable tamaño y deberían buscar la formación en las destrezas básicas. El profesorado debiera tener, hasta donde la economía lo permita, dedicación a tiempo completo. Los alumnos de los cursos superiores necesitan menos atención constante, en cuyo caso, se podría sacar más partido del profesorado de renombre a tiempo parcial.
En este mismo sentido, Frampton, destacaba que en las tesis de grado los alumnos de la escuela ya sea por tradición, por el riguroso plan de estudios, o el nivel excepcional de los profesores, continúan realizando diseños de una calidad incomparable. De tal manera que algunas de las mejores tesis presentadas para la obtención de título tienen tal nivel arquitectónico y técnico que simplemente con el material técnico y artístico que ofrecen se podría construir un edificio.
Plantea que, no todas las tesis calificadas como aptas ofrecen esa misma calidad, algunos trabajos aprobados tienen un nivel inferior al de otros dirigidos por otros tutores y considerados no aptos. A pesar de que en la Escuela se realizan estudios de doctorado que en algunos casos desembocan en la concesión del grado de doctor, observó que no existe un programa de doctorado que esté estructurado al detalle. Los aspirantes al grado de doctor e incluso al segundo ciclo de la carrera, deberían recibir algún tipo de formación filosófica ya que están llamados cada vez más a intervenir en debates sobre los valores de la sociedad contemporánea.

En el caso de Cataluña, se estableció en Barcelona contacto con el Arquitecto uruguayo Martín Cajade, también estudiante de pos grado en la Escuela Técnica Superior de Barcelona. Este factor dio ventaja extra para el acceso a la institución y a la información específica de actividades.
En cuanto a los dispositivos de enseñanza del componente práctico, Cajade señalaba que es sin duda uno de los más difíciles, de conceptualizar y de enseñar. “Hay mucho de “lo práctico” que tiene que ver con el oficio y prácticas particulares que no necesariamente tienen una sistematización de conocimiento que lo ponga rápidamente en el ambiente académico. Con esto me refiero a una práctica de ensayo-error muy común a la hora de definir por ejemplo componentes de obra, donde la construcción de prototipos y evaluación de los mismos sigue siendo una de las maneras más razonables de acercarse a un problema nuevo.”
Por otro lado, hay una creciente sistematización y robotización del “componente práctico de la Arquitectura” que tiene un correlato directo en las herramientas y los dispositivos de enseñanza. Cajade agregaba:

“Con esto me refiero en particular a la incorporación de todo el aparato digital en la enseñanza, no tanto quizás en la currícula, asignaturas o clases, pero sin duda en la práctica diaria del estudiante (en particular el área de proyecto que es el área con la cual está más familiarizado).”

Toda la batería de software de modelización digital y paramétrico creo que son evidentemente dispositivos y herramientas que nos enseñan a trabajar con esta nueva vertiente de lo práctico de la arquitectura, ya no como un trabajo artesanal sino como una serie de procesos profunda y radicalmente automatizados.
En relación al componente práctico y la tecnología a disposición de la enseñanza el entrevsitado marcaba que “el dialogo aún es de sordos: el componente practico de la arquitectura todavía no está en sintonía con la tecnología utilizada para su aprehensión. Es evidente que muchas veces se sigue construyendo con tecnología que tiene décadas, pero se piensa con herramientas tecnológicas contemporáneas: esto muchas veces genera algunos desfasajes.”
Por otro lado, la mejora de algunas cuestiones prácticas de la producción, como los software BIM, no parecen haber repercutido en la enseñanza. A su vez, los medios digitales, sobretodo internet y los medios audiovisuales, han permitido tener un acceso más directo a ciertos procesos y documentos que, “si bien quizás no mejoran el dialogo, por lo menos aumentan las voces para que la praxis y su enseñanza tengas más canales para la crítica, el conocimiento y la investigación.”

Cuando se habla del egresado español y en ese mismo sentido del Plan Bologna los dos entrevistados apuntaban que las repercusiones tienen que ver con la creación de un perfil del universitario más profesionalista o empresarial que rápidamente salga al mercado laboral y pueda desarrollar su conocimiento de forma productiva. Esto, si bien tiene algunas repercusiones deseables como la temprana incorporación de profesionales universitarios jóvenes al mercado laboral, probablemente también genere trabajadores menos críticos y reflexivos con su trabajo que lo que solía ser antes.
El perfil del egresado en la carrera de arquitectura es variado, tanto en España como en la mayoría de países europeos. Los perfiles dependen mucho de la escuelas y facultades de arquitectura y pueden ir desde un perfil muy técnico-constructivo-arquitectónico, asociado a las escuelas politécnicas; o perfiles más artísticos, urbanísticos, histórico-críticos, etc. Esto al menos permite un menú de posibles perfiles que aseguran la variedad de enfoques disciplinares. A su vez, la carrera exige generalmente un episodio final asociado a una pasantía y trabajo final (Master, que da el título habilitante), que empieza a perfilar al estudiante a los cursos de posgrado. Y en ese sentido, rápidamente se opta por estudios de posgrado con perfil académico (enseñanza, investigación) o un perfil profesional-empresarial.
Indagando sobre posibles similitudes de los planes tanto de España como de Uruguay, Cajade, afirmaba que hay puntos en común en lo programático, ya que el enfoque proyectual, histórico, crítico y tecnológico es común para todas las carreras de arquitectura. Existe una diferencia en el área de posgrado, donde es evidente el mayor grado de avance que existe en España en relación a Uruguay sobretodo en cuanto a la oferta de carreras dentro de la disciplina.
En particular en la UPC – ETSAB, existen al menos 8 orientaciones de Maestría y doctorado que van desde especialización en diseño estructural a gestión y valoración inmobiliaria. Todas están dentro del mismo programa de Máster, lo que implica la posibilidad de elegir maestrías de otras orientaciones, lo cual habla de una oferta mucho mayor a la de Uruguay, que, a nivel de maestría, a la fecha, posee ofertas en: Ordenamiento territorial y desarrollo Urbano, Arquitectura, Construcción, Historia-Teoría-Crítica y Manejo costero integrado, además de siete diplomaturas y un doctorado.

6. A modo de reflexión

A modo de corolario surgen las siguientes cuestiones directamente relacionadas con el nivel del Arquitecto egresado en nuestro país.
¿Cuál es el peso específico de la enseñanza técnica en la Currícula? En el caso de la FADU, el consejo aprobó en 2002 la distribución por créditos de las diferentes asignaturas según el área en que se encuentran distribuidas. Se puede observar que los créditos obtenidos en las diferentes áreas que componen la currícula del primer ciclo, el área proyectual se compone de 156 créditos, tecnológica 86 créditos, teórica de 70 y las asignaturas generales 50 créditos.
En el Segundo ciclo el área proyectual se compone de 136 créditos, tecnológica 32 créditos, teórica 6 créditos y las asignaturas generales 46 créditos. Como balance se obtiene que el área tecnológica representa un 20 por ciento de los créditos totales de la Carrera de grado Arquitecto, por lo que se puede suponer que al finalizar los estudios el perfil del arquitecto es básicamente teórico, pero con amplios conocimientos en ante Proyecto y asignaturas generales. Aquí se puede ver una similitud a lo que refería el Arquitecto Humero, del perfil generalista del arquitecto español. Así mismo cabe destacar que el nuevo plan aprobado recientemente, reduce la currícula a 450 créditos, pero se mantiene la actual proporción entre las diferentes áreas.
Corresponde detenerse en la no obligatoriedad de una pasantía práctica tanto en calidad de estudiante como de nuevo profesional, lo cual sin duda sería de gran importancia para el profesional emergente. Según CASyC en el 2011 un 80 por ciento de los estudiantes que cursaban anteproyecto cinco tenían un trabajo relacionado con la profesión. Este dato plantea dos miradas muy particulares, la necesidad por parte del estudiantado de trabajar para sostener su ecnomía, tanto como la necesidad de adquirir conocimientos relativos al ejercicio.
Por último, destaca que las dos únicas asignaturas que imparten los conocimientos básicos para la inserción laboral y el rol práctico del arquitecto se da en el último año de la Carrera.
En el sentido físico: ¿cuál es la relación entre la currícula y los equipamientos? Es necesario detenerse, en los números del último censo universitario para comprender más a fondo el uso real que se da a los equipamientos y qué posibilidades brinda.

Según el censo web de la Universidad de la República realizado en el año 2012, desde el año 1960 hasta el año de realización del censo, la matrícula creció desde 1.263 a 5.483 estudiantes. Con fecha de 29 de junio de 2005 el Consejo de la Facultad de Arquitectura resuelve aprobar la estructura del Plan de Estudios de la Licenciatura en Comunicación Visual. A fines de 2005 se creó por convenio la Comisión Bipartita MEC-CDI / Facultad de Arquitectura a los efectos de trabajar conjuntamente en los aspectos académicos referidos al proceso de incorporación del Centro de Diseño Industrial a la Universidad a través de la Facultad de Arquitectura. El C.D.C. reafirmó este interés en setiembre de 2008. En el censo de 2012 la UdelaR registro 500 estudiantes de la Licenciatura en Comunicación Visual y 963 de la Escuela Centro de Diseño Industrial.

Si bien hubo reformas considerables en las aulas de facultad, la creación del Aulario José Luis Massera y la nueva apertura del edificio del CDI en la calle Jackson, el número de estudiantes que realizan sus cursos en el edificio de la reciente FADU es muy elevado en relación a la matrícula de estudiantes para la que fue diseñado e incluso modificado. Estos datos proporcionados por el censo, dan una idea clara de superpoblación, al menos a nivel edilicio y del uso cuantitativo que se da a las aulas.
Las utilizadas para impartir clases magistrales, del tipo taller en áreas proyectuales o prácticas en el caso de las tecnológicas, no tienen ningún acondicionamiento específico más que amplios espacios libres iluminados, que brinda un número importante de configuraciones para el uso del espacio.

Los institutos, como espacio de investigación, son diversos. El área tecnológica, parte central de este estudio, tiene su instituto donde las diferentes asignaturas comparten el espacio, pero a donde excepecionalmente los estudiantes reciben clase. Por ende, el espacio de enseñanza tecnológica, salvo excepciones, se da en salones estándar (no específicos).
Como última reflexión corresponde preguntarse ¿Cuál es la incidencia de la currícula técnica en la práctica profesional?
Desde hace unos años a la fecha diversas políticas estatales han fomentado la construcción de obra nueva; el Plan de Obras de la UdelaR a mediano y corto plazo hya realizado obras significativas; y por otra parte ANEP ha construido un número considerable de edificios educativos, entre otros. La demanda de profesionales aumentó cuantitativamente, así no la calidad de varias construcciones realizadas.
Esto último plantea algunas reflexiones con respecto a la pregunta de este apartado, sobre la incidencia de la currícula técnica. ¿Se puede construir obra pública, de bajo costo, pero sin descuidar las prestaciones necesarias para los usuarios? Al día de hoy las instalaciones son un debe en el diseño de los edificios.

En términos curricualres, parece cada vez más necesario un compromiso irresctrico del ámbito universitario en la formación técnico – profesional que garantice un perfil de egreso sólido y socialemente consistente.

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Bibliografía

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Sobre la Educación Técnica
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Publicado por Angel Armagno | 13 de agosto de 2016 - 22:04 | Actualizado: 14 de agosto de 2016 - 17:43 | PDF

Palabras clave: educación, ETSAB, ETSAM, Martín Berriolo, praxis, tecnología, Universidad Aalto